27 juillet 2008
Inventaire…
L’été, avec ses bousculades enfantines, ses contraintes voyagères et ses obligations familiales n’est pas une période propice à la réflexion. Il y faut du temps, et du silence. On a la hâte, et puis le bruit. A défaut de lire, on parcourt, ce qui n’est pas sérieux et très vite frustrant …
Une petite mallette noire me suit. Elle est pleine d’une culture hétéroclite espérée et qui, on le sait d’avance, n’adviendra pas, faute de plages (de temps) calmes et la faute aux plages (de sable) encombrées, assorties de quelques châteaux exigeants. Mais c’est amusant de la contempler, ouverte, et à défaut de réfléchir, de rêvasser sur ses contenus, qui sont et vont rester si largement inexplorés … tant penser à quoi on pourrait penser c’est commencer à penser, quand même.
Exutoire bien venu, prémices illusoires d’un travail à l’inéluctable inaccomplissement, l’inventaire est tentant de ce qui fut rapidement, l’avant-veille, car la veille il n’y eut que voyage, choisi dans le bureau, de droite et de gauche, support volant des hypothétiques études estivales. Ainsi, vidant l’ambitieuse mallette dans l’alea d’un ordre défini par la gestion des formes et des formats et que des repentirs ont progressivement irrationnalisé, on rencontre :
- Penser la Grande Guerre (Points – L’Histoire en débats – Antoine Prost / Jay Winter)
- Une (presque antique) calculatrice Casio Graph 25
- Un billet de Jean Paul Brighelli repiqué sur son blog et intitulé « Un peu de sexe » où il semble être question de l’éducation sexuelle dans le secondaire
- Un fascicule de Géométrie (Nouveau Programme du Brevet élémentaire) datant de 1925, oeuvre d’un studieux inconnu, Ch. Plomion, licencié es sciences, directeur d’école à Paris, examinateur au Brevet. Curiosité amusée et émue.
- Divers articles découpés dans Le Monde, non lus, autour du 40-ième anniversaire de Mai 68, dont en particulier les Une des numéros du Samedi 4 Mai au Vendredi 31 Mai 1968 et celles des numéros du Di. 4 – Lu. 5 Mai 2008 au Samedi 31 Mai 2008 où ont été fournis les fac-similés des premières… Ambition d’une petite étude comparée …
- Une archive du Monde 2 sur Berlin : 1948-1961 / Du blocus au Mur
- Un Julien Gracq : En lisant, en écrivant. Souvent pris en main, toujours différé … Il faudra commencer par découper les pages de l’édition « à l’ancienne » (José Corti).
- Balzac (x2) : Le lys dans la Vallée (à relire pour faire suite à une (re)lecture récente de Flaubert (Education sentimentale)) et Splendeurs et misères des courtisanes (pour ne pas laisser sans suite l’effort consacré au printemps à Illusions perdues).
- Les confessions de Saint-Augustin, pour commencer à rentabiliser la (bien longue !) série des volumes « Philo » hebdomadaires du Monde … mais aussi pour dire « Je l’ai lu » et pouvoir - j’en suis à la moitié - expliciter un peu plus tard tout le mal que j’en pense déjà.
- Un Que sais-je sur Les figures de style, vade-mecum utile pour lutter contre les coquetteries de spécialistes telles que Raymonde Debray Genette en parsème son article au sein de ceux que compile le Recherche de Proust (Ed. du Seuil – Coll. Points) que j’ai en cours et qui l’accompagne (plutôt l’inverse)
- Nietzsche (x2) : Généalogie de la morale et Crépuscule des idoles, le second plus ou moins déjà lu et les deux plus ou moins en rapport avec des indications de cours d’Antoine Compagnon (sur Proust)
- Un Manuel d’Arithmétique pour le Cours supérieur daté de 1924, par Maurice Royer, ancien élève de l’LENS de Saint-Cloud, Inspecteur de l’enseignement primaire et Planel Court, directeur d’école. On m’annonce des Leçons complètes et concordantes. Curiosité amusée et émue, deuxième.
- Un Yasmina Khadra : Les Sirènes de Bagdad. Pour achever sa trilogie, commencée avec Les Hirondelles de Kaboul et poursuivie par L’attentat. Ma (première) belle-mère, nonagénaire confirmée, dynamique, niçoise et néanmoins pied-noir, ancienne institutrice ayant exercé « là-bas » et qui bée d’admiration devant « cet arabe qui écrit si bien le français que je voudrais lui faire une lettre pour l’en remercier », ma (première) belle-mère donc a tant fait (livres offerts à l’appui) que je me suis décidé, un peu à reculons, à y aller voir. J’ai abandonné après cent pages d’efforts l’un des ouvrages de Khadra de sa veine « polars ». Trop convenu, trop stéréotypé, trop appliqué comme pour faire « genre ». La trilogie, du moins les deux tomes lus, est plus intéressante. Cela ne me semble pas stylistiquement remarquable, mais l’imagination est là et les thèmes, réalistes, sont accrocheurs. Je fermerai sans doute la parenthèse après ces Sirènes de Bagdad et j’irai témoigner, en quelque coup de fil et en soulignant ma lecture de commentaires que j’essaierai modérément jésuites, mon affection reconnaissante à la mère de ma prime jeunesse conjugale.
- Eulalie ou le grec sans larmes. C’est un tout petit bouquin, édition Hachette de 1920, d’un nommé Salomon Reinach, agrégé de grammaire, rédigé semble-t-il en 1911. Une initiation pas à pas, dont les premières pages m’ont amusé, et dont la lecture me rappellera sans doute, en redonnant vie à tout ce que j’ai oublié, Monsieur Laloue qui fut au lycée de Talence, avec une immense bonté, mon professeur de quatrième et a rejoint depuis, à plus que juste titre, le paradis des pédagogues. Dans un style qui n’est plus de nos jours, Salomon Reinach donne cet avant-propos : « Les hommes du XX° siècle se détournent du grec, pris par les nécessités de la vie ; les femmes y viennent, attirées par la beauté. Mais l’accès du temple est difficile ; les grammairiens l’ont hérissé de cailloux. J’ai essayé de déblayer une petite sente et d’y semer en bordure quelques fleurs. Ce n’en est pas moins un raidillon ; mais comme il conduit au plus beau temple du monde, il vaut qu’on risque quelque peine à le gravir ».
- Un Virginia Woolf : Vers le phare. Il faut bien commencer par quelque chose.. Et j’ai la honte fort douloureuse de ne rien connaître d’elle, sinon que Proust la découragea ou peu s’en faut : Qu’écrire après lui ? Apparemment, elle y parvint. Donc …
- Lautréamont : Les chants de Maldoror et autres textes… La honte douloureuse précédente se prolonge…
- Et il reste encore une couche, au fond de la mallette. Des revues : Le Télérama de la semaine, le hors-série du Nouvel Obs sur Le siècle de Périclès, le Monde de l’éducation de Juillet-Août : Leçons pour penser et apprendre le monde, le hors-série du Monde : Auriez-vous le BAC aujourd’hui ? … et puis aussi quelques feuillets en vrac avec les sujets de philo de la session 2008 et une ébauche de brouillon inachevé relatif à celui de la série S à connotation scientifique: Y a-t-il d’autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?Ah ! J'oubliais une pochette contenant une bonne trentaine des derniers exercices hebdomadaires que le duo infernal E.Busser / P.Cohen propose dans Affaire de logique (Le(s) Monde daté(s) du mardi), à chercher quand on se sent désoeuvré ( ?)..
Bien. Et alors ? But de la manœuvre raconteuse? Il y a sans doute pas mal de narcissisme et d’autosatisfaction dans cette façon de vouloir mettre sur la place publique des perspectives de non-lecture dont la palette, soudain, enchante l’ego. On se félicite de ses propres intérêts intellectuels, fussent-ils velléitaires et inaboutis, comme si le contenu ignoré d’une bibliothèque personnelle pouvait servir de substitut valable aux manquements dont, faute de pouvoir les combler, on préfère ainsi se flatter…. Compliqué. D’autant que l’effort pour mener à bien le programme ainsi annoncé sera certainement sincère et peut-être même couronné d’un petit succès… Nous verrons ça en septembre …
Dans l’immédiat, l’opération a réussi en ce sens qu’entamé dans la mauvaise humeur d’un sentiment d’impuissance face au projeté rapporté au possible, l’inventaire s’est révélé gratifiant : l’on se retrouve tout content d’avoir envisagé de si bien et tant faire ! Et la boucle boucle sur le paragraphe précédent ….
22 juillet 2008
Sarkozysme et Politisation de l'École ...
Xavier Darcos, dans un billet de vendredi 18 juillet (pages Débats du Monde) et sous le titre: Le sarkozysme est l'allié de l'école , nous a délivré un plaidoyer pro-Sarko-estampillé de ce qu'il présente comme étant la politique éducative du président de la République plus que la sienne propre. Cet effacement de sa responsabilité a des aspects courtisans mais marque sans doute sincèrement aussi son peu de prise sur les événements. Il essaie dès lors de "se récupérer" dans des perspectives politiciennes de remaniement à venir en caressant le plus puissant que lui dans le sens du poil. Ainsi va la (sur)vie gouvernementale sans doute ... au détriment des exigences d'une véritable rénovation du système éducatif. |
09 juillet 2008
Baccalauréat-2008 Série S: Philosophie
*Première partie: Présentation + Un sujet étudié*
Trois sujets étaient proposés.
1- L’art modifie-t-il notre conscience du réel?
2- Y a-t-il d’autres moyens que la démonstration pour établir une vérité?
3- Un texte de Schopenhauer (1) à expliquer (tiré de: “Le monde comme volonté et comme représentation”):
Si la morale ne considère que l’action juste ou injuste, si tout son rôle est de tracer nettement, à quiconque a résolu de ne pas faire d’injustice, les bornes où se doit contenir son activité, il en est tout autrement de la théorie de l’État.
La science de l’État, la science de la législation n’a en vue que la victime de l’injustice; quant à l’auteur, elle n’en aurait cure, s’il n’était le corrélatif forcé de la victime; l’acte injuste, pour elle, n’est que l’adversaire à l’encontre de qui elle déploie ses efforts; c’est à ce titre qu’il devient son objectif.
Si l’on pouvait concevoir une injustice commise qui n’eut pas pour corrélatif une injustice soufferte, l’État n’aurait logiquement pas à l’interdire. Aux yeux de la morale, l’objet à considérer, c’est la volonté, l’intention; il n’y a pour elle que cela de réel; selon elle, la volonté bien déterminée de commettre l’injustice, fût-elle arrêtée et mise à néant, si elle ne l’est que par une puissance extérieure, équivaut entièrement à l’injustice consommée; celui qui l’a conçue, la morale le condamne du haut de son tribunal comme un être injuste.
Au contraire, l’État n’a nullement à se soucier de la volonté, ni de l’intention en elle-même; il n’a affaire qu’au fait (soit acccompli, soit tenté), et il le considère chez l’autre terme de la corrélation, chez la victime; pour lui donc il n’y a de réel que le fait, l’événement. Si parfois il s’enquiert de l’intention, du but, c’est uniquement pour expliquer la signification du fait.
Aussi l’État ne nous interdit pas de nourrir contre un homme des projets incessants d’assassinat, d’empoisonnement, pourvu que la peur du glaive et de la roue nous retienne non moins incessamment et tout à fait sûrement de passer à l’exécution. L’État n’a pas non plus la folle prétention de détruire le penchant des gens à l’injustice, ni les pensées malfaisantes; il se borne à placer, à côté de chaque tentation possible, propre à nous entraîner vers l’injustice, un motif plus fort encore, propre à nous en détourner; et ce second motif, c’est un châtiment inévitable.
(1) Arthur Schopenhauer. [Notice du Robert]
Philosophe allemand (Dantzig 1788 - Francfort 1860). Resté à l’écart de l’idéalisme (2) post-kantien (Fichte (1762-1814), Schelling (1775 - 1864), Hegel (1770 - 1821)), il dépassa la philosophie critique de Kant (1724 - 1804) dans le sens d’un phénoménisme (3) radical, faisant du monde notre représentation (La quadruple racine du principe de raison suffisante - 1813).
Toutefois, dans son œuvre principale (Le Monde comme volonté et comme représentation - 1818), il affirma que si l’univers est en apparence “le jeu sans but et par là incompréhensible d’une éternelle nécessité”, il est en réalité, comme chose-en-soi, “volonté absolument libre” dont tous les phénomènes naturels sont les degrés progressifs d’objectivation (assimilés aux Idées platoniciennes). Dans ses formes individuelles, multiples et illusoires, le vouloir-vivre est la racine de tous les maux, nous menant, dans un cycle sans fin, du désir et de la douleur à l’ennui.
Mais l’intelligence, qui lui est originairement liée, peut s’affranchir de cette servitude par l’Art - contemplation désintéressée de l’Idée ou expression immédiate de la volonté (dans la musique) -, par la pitié - qui, en nous faisant prendre conscience de l’identité du vouloir-vivre en nous et en autrui libère de l’illusion de l’égoïsme -, par l’ascétisme enfin, négation de tous désirs telle qu’elle fut prêchée dans le bouddhisme sous la forme du nirvâna. Profondément pessimiste, la philosophie de Schopenhauer influença Nietzsche (1844 - 1900).
(2) Idéalisme: qualifie les doctrines qui fondent l’Être sur l’Idée (Platon: la vraie réalité n’est pas d’ordre sensible mais idéel). L’idéalisme post-kantien (dit aussi allemand) est celui de Fichte - Schelling - Hegel en ce qu’ils ont remis en question la position de Kant opposant Phénomène (donné immédiat de l’expérience perceptive et objet d’expérience possible / réalité objective) et Noumène (chose en soi en tant qu’elle est pensée) [in Dict. Phil. A. Colin]
(3) Phénoménisme: Doctrine selon laquelle seules les représentations que nous formons en nous-mêmes des choses sont réelles, les choses en soi n’ayant aucune existence propre [in Dict. Phil. A.Colin]
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La curiosité est triple:
[1]- Que ferais-je de ces sujets si j’étais redevenu candidat?
La chose est à la mode... On trouve en kiosque en ce début juillet un Hors-Série du Monde (Auriez-vous le Bac aujourd’hui?) qui nous propose sur le sujet 385 questions (Français / Philosophie / Economie / Histoire / Géographie / Mathématiques / Anglais / Sciences)
[2]- Qu’en dirait un professionnel de la profession? - pour parler comme Philippe Meyer avant qu’il ne sombre dans le Bayrouisme - c’est-à-dire: Qu’en dirait un professeur de philosophie des classes terminales?
[3]- Un(e) grand(e) adolescent(e) de dix-huit ans est-il (elle) bien armé(e) pour s’attaquer à de telles préoccupations? Si la question, là, n’est pas nouvelle, le contexte de formation, qui s’efforce d’être moins qu’autrefois celui du psittacisme, la rend [Peut-on à cet âge-là et avec ce bagage-là, penser par soi-même?] plus pertinente...
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1- L’art transforme-t-il notre conscience du réel?
Qu’est-ce que l’art ou plutôt de quel art s’agit-il? Ne dit-on pas: “Il exerce son art” de tout professionnel ou presque, d’un médecin par exemple... Sans doute dans la question pense-t-on d’abord à l’écriture, à la peinture, à la musique, à la sculpture, avant la danse, l’architecture ou le théâtre ... Mais on ne saurait, puisque l’on dit: ”le septième art”, négliger pourtant le cinéma. Et puis, dans les facultés du Moyen-âge, on enseignait les sept arts libéraux, le trivium (Grammaire, Dialectique, Rhétorique) et le quadrivium (Arithmétique, Géométrie, Histoire, Musique)... Mais enfin, la référence du sujet, ce sera sans doute, pour beaucoup, ces arts qu’on sait préoccupés du Beau, et d’abord les Beaux-arts ....
Quant au réel dont on nous parle ... Sans doute ce qui nous entoure, essentiellement, qui nous est donné par les sens, ce que nous croyons être ou constituer le monde. Oui, le réel, celui concerné par le sujet, c’est sans doute le monde sensible. Mais peut-être aussi - pourquoi pas? ne parle-t-on pas de la réalité des sentiments ?- le monde obtenu en adjoignant aux sens les mouvements de l’âme ...
La réponse à la question posée est un “Oui” d’une telle évidence que tombe toute velléité d’examiner les contenus possibles de la thèse adverse. Que resterait-il de l’amour, sans la littérature? Que serait la jalousie, sans Swann? Et Proust est là à chaque instant, entre raidillon aux aubépines et petit pan de mur jaune pour nous dire - thèse chez lui constante - que tout grand artiste renouvelle entièrement notre perception du monde et que nous ne le voyons plus, pour un temps, qu’aux couleurs dont il l’a repeint...
Que serait le spleen sans Baudelaire? ... et le vague à l’âme de la bourgeosie provinciale sans Bovary, c’est-à-dire sans Flaubert? Etc.
Notre conscience du réel, bien sûr, se construit sur la stratification de nos expériences et donc aussi de nos références esthétiques, sur l’imprégnation de cette intériorité extériorisée (et/ou l’inverse) qu’est le monde vu et exprimé par d’autres, parmi lesquels l’artiste. Il dit, il chante, il montre, il éclaire d’un nouveau jour et nous regardons, entendons, différemment, par la porte qu’il vient d’entr’ouvrir...
Notre conscience du réel, ce n’est jamais que nous en marche, et l’art, de fait, nous modifie à travers l’expérience que nous en prenons, nous modifie nous, et du coup, encore plus que la formulation: “L’art transforme-t-il notre conscience du réel?”, c’est le questionnement: “L’art nous transforme-t-il?” qui nous est posé. Mais au fond, c’est toujours la même chose.. Et la réponse est donc toujours: “Oui”...
Avec un danger peut-être... Car ce pourrait bien être: “L’art nous impose-t-il notre conscience du réel?”. Et de l’autorité de quelques-uns et de leurs œuvres, voilà que nous pourrions ne plus être seulement éclairés, mais bel et bien victimes, assujettis, soudain contraints de ne plus voir que comme ceux-là ont vu! Et très au delà des modes, asujettissement peut-être véniel, le spectre de l’art officiel, du temps qu’il était soviétique, du temps de l’art utile, ou d’un art qui s’insurge contre un autre, qu’en d’autres temps d’autres ont dit dégénéré, peut faire peur.
On peut aussi renverser la question. Et si le réel transformait notre conscience de l’art? En clin d’œil, ce pourrait être aller vers l’art brut et Marcel Duchamp, ce pourrait, plus tragiquement, penser aux exécutions napoléoniennes et à Goya, à Picasso et à Guernica. Ou pire encor, que dire, peindre, chanter, après la Shoah? Ou la dire, peindre, chanter, ou se taire ... Les camps, Primo Levi, Pierre Merle (La mort est mon métier), Les Bienveillantes de Jonathan Littell... On n’oubliera pas le Goulag et Soljenitsyne... ni les misères intimes, les deuils, le cancer, le sida, qui font œuvre d’art, aujourd’hui, peut-être plus qu’hier, et la question qui revient: Qui donc transforme qui?
On peut pleurer comme on peut rire. Et peindre un tableau blanc sur fond blanc (Art / Yasmina Reza), est-ce seulement se moquer du monde ou témoigner - et le rire alors ricane - qu’on n’a plus rien à dire, au delà de l’épuisement de l’indicible... Le champ est large ouvert...
Je suis souvent ce qu’on me dit que d’autres sont ou ont été, je vois ce que d’autres ont vu, je suis autre par l’art des autres, auquel je me réfère ... Complexité de la richesse de la culture, dépersonnalisation du voyeur, mais aurait-il une personnalité si jamais il n’avait rien vu?, de l’auditeur, du penseur, par le regardé, l’entendu, le resucé, qu’il a stratifié ... Qu’est-on en propre que l’on n’ait pas acquis? Le monde comme volonté et comme représentation, puisqu’on en parle en sujet 3... et si c’était ici le monde comme représentation qu’on impose à ma volonté? Ou que saurais-je du monde sans l’art? Qu’en eussent su les châtelains sans les trouvères, les troubadours? Ne pas monter bien haut, peut-être, mais tout seul, proclamait Cyrano quand Rostand le faisait parler .. mais il s’agissait de rang social. En termes de compréhension du monde, reste le “pas bien haut” et qui sans l’art, nous guette...
Pourtant, pour repartir sur un chemin déjà croisé, dans “transformer notre conscience du réel”, il y a aussi “biaiser notre conscience du réel” ... L’art est alors un ripolin, qui nous fait prendre des vessies pour des lanternes, qui nous chante en faits d’arme de patentées horreurs, qui mythifie des banalités pour en faire des romantismes... et la beauté du geste n’est qu’une pulsion d’esthétisation qui peut conduire au pire, de la bétise du sacrifice de soi à l’indignité du sacrifice des autres... Ne dit-on pas l’art de la guerre, et le théâtre des opérations ? ...
Et l’on peut repartir... La grande guerre et sa littérature, Henri Barbusse, Roland Dorgelès, Ernst Jünger ... Le requiem de Mozart nous ferait-il croire à l’au-delà? L’émotion, la fausseté de l’émotion, le porte-à-faux des amours inabouties et la dernière rencontre de Frédéric Moreau et de Mme Arnoux, ah!, Flaubert, Flaubert, qui ne se remettait pas de sa passion de presqu’enfant pour Mme Schlésinger et qui a pu embarquer des âmes adolescentes et lectrices sur des errements platoniques à vie ...
Quelquefois, et c’est Ludwig Wittgenstein qui l’a formulé dans une obscurité lapidaire, in fine: “Au sujet de ce dont on ne peut parler, il faut se taire” .... Oui, faire de l’art sur un vécu, c’est en créer pour d’autres et quand c’est sublimer une douleur, ce peut-être créer du beau comme ce peut-être induire un travers.
Etc ....................................................................
Oui, je suppose qe je serais parti dans ces directions-là ...
Finalement, ce n’était pas désagréable de réfléchir un peu et de réagir “comme si”...
Bon c’est un peu fouillis, mais c’est toujours ainsi qu’il faut s’y mettre, en vrac. Ensuite on réorganise et on complète...
Un petit tour sur Internet. Qu’en a donc dit le prof réputé auteur des éléments de « corrigé » ?
Je suis allé sur Phosphore.com
L’enseignant de service commence par analyser les termes: Art, Modifier (tiens, amusant, j’ai fait tout le truc en lisant “transformer” pour “modifier”; on va admettre la synonymie ... mais enfin, ça peut presque se contester ...), conscience du réel ... Normal tout ça.
Le sujet, dit-il ensuite, nous présente une piste, « un sens possible de l’art »: la transformation de ma vision du monde (bon, il a dit “transformation”)
Ensuite de quoi, il “pose le problème”: D’un côté La Joconde ne change(rait) rien à ma perception du monde (hmm… là, qu’il parle pour lui!); d’un autre, les Impressionnistes, si. Quant à l’art contemporain, il interroge le réel quand Sophie Calle photographie des gens qu’elle a invités à dormir dans son lit... Mouais ...
Puis il parle de “Clés pour la construction d’une réponse”.
- Si l’art imite la nature, il ne modifie rien
- S’il introduit du subjectif, il modifie notre vision
- Évocation de l’urinoir de Duchamp qui change de fonction en entrant au musée
- Référence à Bergson disant que l’artiste “voit mieux que les autres” (in Le rire)
- Cite Paul Klee: “L’art ne reproduit pas le visible, il rend visible”
Enfin, il pointe “Ce qu’il fallait éviter” :
- Il ne s’agit pas de se demander si l’art transforme le monde mais s’il transforme ma manière de le voir et de l’habiter
- Il ne fallait pas oublier de prendre les deux points de vue sur l’art: (a) l’artiste a une perception différente du monde (b) sa production change ma propre vision du monde…
Remarques et Bilan (de mon point de vue):
Les indications du « Prof » de Phosphore m’ont semblé assez légères, un peu superficielles par rapport au sujet qui n’a finalement guère été abordé que dans sa dimension la plus banale, celle du regard du peintre et de l’incidence sur mon regard de sa peinture.
Je suis persuadé que La Joconde a changé pour quelques-uns leur regard sur les femmes ...
Je ne suis pas certain que le travail de Sophie Calle ait beaucoup à voir avec l’art ...
Il reste évidemment que je ne sais pas trop quelles références artistiques possède le candidat moyen au bac S, celui auquel s’adresse le sujet. Je n’ai moi-même exploité ni le cinéma ni la musique, qui sont les domaines artistiques où il risque d’avoir le plus de - tentons le mot pour ne pas répéter “références” - background. Le rock est peut-être un peu dépassé par le hip-hop ou le trip-hop ou autres variantes X-hop, mais enfin, la musique “djeune” n’est sans doute pas sans échos sur sa vision du monde, et le cinéma, assurément. Où pourrait se situer un traitement du sujet qui lui “parle”?
Je me demande si la question préalable n’est pas: Qu’est-ce que l’art pour un candidat bachelier d’aujourd’hui? À partir de là, en quoi y appuie-t-il sa vision du monde et en quels termes est-il en mesure de le dire, de l’exprimer? Tout le fond culturel brassé ou non par l’école depuis les débuts de sa scolarité se retrouve là en question et en balance avec ce qu’il a glané ailleurs, à la télévision, au cinéma, en famille, dans la rue , voire “en boîte”... La lecture des copies pouvait être il me semble à la fois follement instructive et passionnément déprimante .....
[Fin de la première partie de la chronique - À suivre...]
07 juillet 2008
Pauvre pensée et Pensées pauvres .....
C’est un peu le sentiment dominant ces derniers jours, le mien en tout cas. Dans le Monde de samedi (5 Juillet), Michel Noblecourt rend compte d’un essai de Louis Gautier: “Y a-t-il encore des idées de Gauche?”. Dans ma visée étroite et fort limitée au monde éducatif, j’interrogerais même: “Y a-t-il des idées quelque part?”...
J’évoquais très récemment le chant de désespoir des professeurs d’IUFM se pressentant sur le point d’être sommés de retourner enseigner “sur le terrain” et ferraillant le dos au mur, tous faux arguments au poing, pour la défense du Statu quo ante ...
Et puis ce week-end une âme soucieuse de mes centres d’intérêts exhume à mon bénéfice d’une pile de revues le numéro d’Avril-Mai de Pédagogies Magazine (je découvre ce bi-mensuel qui semble en être à son numéro 8) annonçant en couverture un entretien “Exclusif” avec Alexandre Jardin : Faisons de la France une superpuissance éducative.
Écrivain installé (on connait peut-être surtout Le Zèbre, prix Fémina 1988 avant l’adaptation au cinéma (1992) de Jean Poiret , avec Thierry Lhermitte) , le petit-fils du Nain Jaune (son grand-père Jean Jardin, qui fut conseiller de Pierre Laval et dont le fils Pascal a, sous ce titre, plaisamment raconté qu’il aimait à pisser dans les lavabos et à sauter par les fenêtres, dans le second cas au moins avec un talent certain ...) est diplômé (1986) de Sciences-Po et s’intéresse à l’éducatif, fondateur en 1999 de l’association Lire et Faire lire et en 2002, dans le secteur plus étroit des prisons, de l’association Mille Mots. Créditons-le d’un certain travail de réflexion.
Je passe sur l’énonciation obligée de quelques poncifs relatifs au retour aux fondamentaux, à notre responsabilité collective face aux dysfonctionnements du système de formation et à l’épuisement du susdit ... Au delà, que nous propose-t-il?
1- de remettre à plat les contenus (peut-être, mais: Comment?)
2- de porter plainte pour cause de “langage-texto” contre les opérateurs de téléphonie mobile (pas très sérieux, là...)
3- de relever le défi des inégalités sociales (sans doute, mais où sont les voies et moyens?)
4- de faire de la France (c’était l’affirmation d’appel de la revue) une superpuissance éducative (bonne intention, mais ...)
5- de populariser l’objectif précédent pour faire lever les enthousiasmes (c’est un bon vœu, ça, mais le "comment?" demeure...)
6- d’ouvrir l’école aux gisements de compétences qui existent ailleurs (faut voir ...)
7- de rompre avec la tradition française par l’invention d’un enseignement auto-régulé (là, il faut à l’évidence expliciter et expliquer ...)
8- de développer les principes de l’école ouverte - l’accueil éducatif encadré des enfants pendant les congés scolaire, voire le week-end. (Pourquoi pas ?)
9- de faire de l’éducation un mode de vie, la sortant du schéma qui n’en fait que l’affaire des professeurs (l’histoire du "mode de vie" est à commenter ...)
10- de Lire et faire lire ... (là, nécessairement attendu, puisqu’il est dans sa propre initiative. 11000 bénévoles dit-il “s’y sont collés”; il en voudrait 100 000, on ne va pas le lui reprocher).
À y réfléchir (un peu), il n’y a pas là - le point 2 écarté - que des sottises, mais ça manque quand même de corps. Sinon, en lisant entre les lignes et en sollicitant peut-être un poil son “prononcé”, on peut prétendre deviner des besoins d’autonomie (il en a parlé, en fait), un appel à la constitution et à la prise d’initiatives d’équipes comme au renouvellement des attitudes, aptitudes et missions des chefs d’établissement, puisque sont évoquées des envies d’ouverture, d’auto-régulation, de responsabilités assumées ...
Et puis il y a une remarque juste à mettre à son actif, celle qui lie (points 4/5) tout projet d’ampleur à l’éclosion d’un enthousiasme (collectif). La force, dans le milieu enseignant, est aussi dans le verbe, et peut partir de lui et obtenir beaucoup; et beaucoup dépendrait de l’aptitude d’une conviction forte à se rendre crédible jusqu’à l’adhésion du nombre. La réforme alors deviendrait possible....
.... Ce qui n’est actuellement pas le cas. On mégote, on chipote, sans ampleur. Avant d’agir, il faut savoir faire rêver et le réalisme, à suivre, n’exclut en rien sinon parfois exige un lyrisme sincère de départ... mais sur des objectifs qui pour être généreux n’en soient pas moins précis, et pour tout dire plus précis...
Je me suis alors dit qu’ailleurs, là où pense (?) le politique, on avait peut-être avancé, en ces temps répandus de préparation par exemple d’un congrès socialiste à venir, passé l’été et ses émollientes activités. Je reçois assez régulièrement, séquelles d’une campagne présidentielle où je n’avais pas fait que médire de Ségolène, des mails me tenant au courant de l’état d’avancement de sa contribution au grand raout de novembre évoqué. J’étais même mercredi dernier sommé de signer vite, avec adresse internet à la clé, un texte d’une quarantaine de pages qui “a entrainé un grand enthousiasme et (d’ailleurs) l'excellent débat participatif d'hier au local en est une preuve brillante”. Las, que mon cœur blessé souffre d’y être allé lire...
En deux mots, je n’ai pu discerner sur le chapitre de la vaste question éducative que les huit propositions suivantes :
1- Installer un service universel de la petite enfance (places en crèche, etc.)
2- Décider de dotations initiales pour compenser les inégalités (d'origines sociales) de départ (sommes placées et libérées à 18 ans)
3- Décrêter des normes quantitatives : moins de 30 élèves par classe; moins de 17 en ZEP (collèges), voire moins de 10 dans les lycées les plus défavorisés, le tout avec tutorat généralisé
4- Accès de tous à Internet: ordinateur portable prêté dès la sixième; et après ... "Wifi-mon-amour"
5- Augmentation du budget des universités et de la fiche de paie des universitaires
6- Intégration des Grandes écoles aux universités et promotion des études doctorales
7- Assouplissement des premiers cycles universitaires à des fins d’essais-erreurs estudiantins avant choix définitif d'études non inutilement prolongées
8- Revalorisation des carrières des chercheurs ...
Soit, sur toute la palette qui va du pré-scolaire à la sortie de l’enseignement supérieur, deux petits angles d'attaque techniques accordés à la scolarité obligatoire (3 & 4) dans l’indigence d’une conception d’ensemble - si l’on peut parler ainsi - qui laisse sans voix. Les vrais problèmes de la formation initiale (de base) sont ignorés.
Faut-il vraiment commenter? Alexandre Jardin semble soudain, en comparaison, un aigle de la pensée éducative et Louis Gautier, dont je parlais au début, n’est pas près de revoir son titre ....
Tiens, en incidente, étonnant comme le langage journalistique ne parvient plus à distinguer “près de” et “prêt à” ce qui nous vaut de très pénibles “elles sont prêtes de ...” .
De quoi Ségolène, par militants interposés, est-elle près? Je n’en sais rien. À quoi est elle prête? Sur la foi du fond de telles propositions, pas à grand-chose...
04 juillet 2008
Meirieu-Coligny sur l’autel de la pédagogie?
Sous le titre assez ridiculement excessif : Une Saint-Barthélémy des pédagogues, le quintette composé de Jean-Louis Auduc (IUFM Créteil), Rémi Brissiaud (IUFM Versailles), Sylvain Grandserre (Professeur des écoles), Philippe Meirieu (université Lumière-Lyon-II) et André Ouzoulias (IUFM Versailles) publie dans Le Monde daté de Vendredi 4 juillet 2008 une “contribution au débat” impressionnante de mauvaise foi.
La mort programmée des IUFM leur a semblé nécessiter la référence historique.
À quel fier massacre renvoyer?
Et même, pourrait-on aller jusqu’au génocide? Voyons... Une Shoah pédagogique? Non, ça va faire trop d’histoires, on ne peut pas plaisanter avec ça ...
Est-ce qu’Un Rwanda éducatif passerait mieux? Guère... Alors quoi?
Il nous faut une gentille tuerie plus localisée... Un peu historique et assez lointaine ... Le sacrifice de Léonidas et de ses 300 hoplites au défilé des Thermopyles, pour retarder l’avancée des armées perses de Xerxès, en 480 avant J.C.? “Passant, va dire à Spartes que nous sommes morts ici pour obéir à ses lois”? Ça aurait de la gueule mais... Meirieu en Léonidas, le jarret tendu et la javeline à pointe de bronze en main ... C’est un peu juste.
Ou alors on se rapproche, dans le temps. On passe aux affrontements puniques. Rome contre Carthage. Et en marge, vers 240 avant J.C., la révolte des mercenaires carthaginois, trop longtemps impayés [... il ne serait pas étonnant qu’il y ait des “Heures Sup” ou des “Frais de déplacement” en retard dans les IUFM, c’est une coutume rectorale bien établie; ça ferait le lien], révolte que mate Hamilcar Barca qui bloque les protestataires au défilé de la Hache et - d’après l’historien grec Polybe qui le rapporte soixante ou soixante-dix ans plus tard -... les fait tous piétiner par ses éléphants. Oui... pas mal ... mais cette histoire d’éléphants va déplaire au parti socialiste; ils vont y voir une allusion déplaisante... Il ne faut pas s’aliéner tout le monde.
Bon, on va tenter plus franco-français, plus “bien de chez nous” ... .
Voyons... Tiens, l’hérésie cathare, ça pourrait être bien ça! 1209, le sac de Béziers par les troupes de Simon de Montfort avec la bénédiction d’Arnaud Amaury, légat du pape et son injonction: ”Tuez-les tous, Dieu reconnaîtra les siens!”. Ça peut faire un bon titre... Mais par qui remplacer Dieu? Compliqué. Célestin Freinet? Ferdinand Buisson? Maria Montessori? D’autres? Il va y avoir des querelles d’écoles... Non. On cherche un autre épisode ...
Le bûcher de Montségur alors? Ah, oui! Ça “peut le faire” ça! Hugues d’Arcis pendant des mois tenant le siège au pied du piton rocheux et puis la fin des 210 “parfaits”, le 16 mars 1244, hommes, femmes, enfants qui refusent d’abjurer et qui se jettent dans les flammes au Prat des Cramats, au champ des brûlés... Excellent! Oui... Bon ... mais enfin, ils n’étaient que 210 ...À la réflexion il faudrait trouver plus “volumineux”, plus “cossu en nombre” ...
Et donc la Saint-Barthélémy!
Et oui! Que des avantages!
Sans doute Meirieu est un peu plus âgé que le rôle principal: Gaspard de Chatillon, sire de Coligny n’a que 53 ans, mais à l’époque, on fait “naturellement” plus vieux... ça ira.
Et puis c’est du solide ça, la Saint-Barthélémy, tout le monde connaît, de nom au moins. Le remuement de la période a fait florès, il y a eu de la littérature grand format dans les environs (Dumas et la reine Margot; c’est la nuit de ses noces), et du cinéma (Chéreau à la caméra et Brialy en amiral défenestré jusques aux pieds d’Henri de Guise, à quatre heures du matin, ce 24 août 1572)... Évidemment, Xavier Darcos en duc de Guise, ça peut faire un peu sourire...
Mais enfin le tableau est bon. Et il y a le nombre. On compterait sur toute la France, avec l’extension des massacres à la province, environ 20 000 morts. Voilà un bon ordre de grandeur pour notre tuerie pédagogique...
Et puis, à y réfléchir, c’est bien une guerre de religion que cette affaire de “républicains” et de “pédagogues”, pleine d’anathèmes et d’insultes, de quasi sang et de fureur, d’excommunications, de Jean-Paul Brighelli(s) et de François Dubet(s)....
Allons, c’est adopté: Une Saint-Barthélémy des pédagogues
On le tient! On envoie ça au journal!
Et le fond? Ah! Oui, le fond ...
Je ne relèverai qu’un contrevérité dans un plaidoyer pro domo concernant les IUFM qui s’emploie surtout à nier l’évidence et l’échec d’une structure qui s’est voulue, succédant à la spécificité des écoles normales, un attrape-tout de la pédagogie des formations initiales ... pour s’égarer rapidement sur les chemins du discours creux.
Je veux parler du “Compagnonnage”.
L’affaire est pourtant je crois claire: un enseignant, c’est une double compétence en marche. La première est académique. Elle concerne les savoirs, à dominer, à maîtriser, dans une rigueur et une fluidité de la langue, écrite et parlée, dans un approfondissement et une mise à jour des connaissances, à constamment renouveler.
La seconde est de bonne pratique. Elle porte sur le rapport à l’élève, sur l’art et la manière (j’ai bien dit: l’art) de l’entendre et de l’écouter, dans une maïeutique socratique qui l’ouvre lui-même à ses propres incertitudes, à ses errements, à son manque d’humilité, en l’installant dans l’exigence et le désir d’apprendre. Difficile gageure et qui ne peut s’acquérir qu’en acte, sur le terrain, dans l’expérience (d’abord guidée) du dialogue pédagogique.
Et poser cela, c’est avoir tout dit. Et le refus de comprendre, sur le second volet, la nécessité d’un apprentissage “sur le tas” que ne peut remplacer, ni même efficacement préparer, l’envolée des discours amphigouriques de quelques maîtres ès comportements de classe qui parlent, en gros pour ne rien dire, de matières qu’en fait, ils ne connaissent pas, ce refus finit par relever de la malhonnêteté intellectuelle, adossée à la défense d’un privilège fort précieux: “Quand je discours sur la difficulté d’enseigner, je m’assure un statut qui me dispensera de m’ y casser les dents...”.
Ayant posé ces deux piliers du “geste” de l’enseignant, reste effectivement à en assurer la solide construction. Je ne dirai rien ici de l’académique que l’université, si elle veut réfléchir, est excellemment armée pour prendre en charge. Mais je veux préciser un peu le pilier “pratique”.
Les anciens stages pratiques de CAPES des âges pré-IUFMiens, les visites de classe “informatives”, les “demi” ou “quart” de service en responsabilité en première année d’enseignement ne répondent pas à la question.
Il faut aborder le problème de front et par là résoudre en une fois deux difficultés.
Dans une perspective de formation à Bac+5, trois premières années de formation académique, si elles sont exigeantes et denses, doivent permettre l’acquisition de connaissances suffisantes pour envisager d’aborder ( je n’ai pas dit pour dominer) un champ d’enseignement couvrant la scolarité obligatoire et le lycée.
Il faut alors ensuite passer à deux années d’immersion en pédagogie active, l’une en scolarité obligatoire, l’autre en lycée, comme assistant (doublure active) d’un maître de stage chevronné. Il ne s’agit pas de le regarder faire, mais d’organiser avec lui, entre pairs, plus que la répartition des responsabilités et des charges d’un service complet, la gestion effective et efficace, en parallèle et en binôme, de tous les aspects de celui-ci.
J’ai parlé de résoudre deux difficultés... parce qu’il y a par ce biais non seulement la seule voie d’apprentissage réel des réalités du “métier” mais encore, dès le départ de la carrière, la possibilité de poser les jalons de cette exigence absolue sous le signe de laquelle cette carrière devra s’inscrire, celle du travail en équipe.
Mise en place des maîtres de stage, accueil des stagiaires au sein des établissements, impulsion, animation des équipes éducatives locales pour qu’elles s’investissent collectivement dans ce pied-à-l’étrier dû au jeune collègue, levée des enthousiasmes, compléments d’auto-formation continuée pour les anciens dans cette participation au renouvellement du cadre enseignant, toutes ces pistes s’ouvriront qui solliciteront la compétence et les qualités des chefs d’établissement, des corps d’inspection, rendus (enfin!) à leurs vraies responsabilités .... Etc.
Il faut creuser, bien sûr, mais enfin oui, voilà de nécessaires chemins simples à ouvrir au lieu de se replier sur la déploration sans fin de ces paradis perdus de tous les évitements pédagogiques que peuvent représenter, pour ceux qui y enseignent, sans souci particulier d’efficacité pratique, les vaines oasis IUFMiennes où ils peuvent reposer, à l’abri des vrais soucis de classe ... et où ils tremblent désormais, dans la crainte épouvantable d’exigeantes réaffectations ailleurs, sur le terrain, là-bas, dans la jungle des ZEP de tous leurs cauchemars!
03 juillet 2008
Baccalauréat 2008 - Série S - Mathématiques
Il y avait quatre exercices, chacun d’une valeur de cinq points, le dernier en deux versions selon qu’on avait ou pas suivi l’enseignement de spécialité correspondant.
Que penser aujourd’hui de ce contrôle terminal censé s’adresser aux plus scientifiques des élèves des lycées?
Je ne l’avais pas fait l’an passé... mais là, j’ai regardé de près les épreuves. On trouve aisément sur le Net des corrigés et il ne s’agit pas ici de cela, mais seulement d’une succincte discussion générale.
Le premier exercice était d’Analyse (en gros, il s’agit là de l’étude des fonctions). On devait connaître la fonction logarithme népérien, due à l’écossais John Néper (ou Napier), baron de Merchiston (1550-1617). Les techniques à mettre en œuvre utilisaient la dérivation (opération qui, au fond, permet de passer de la connaissance d’un mouvement à la détermination de sa vitesse) et la primitivation (démarche inverse: détermination d’un mouvement à partir de la connaissance de sa vitesse) et leur application à des situations de calcul d’aire: primitivation, ou d’extremum (maximum, minimum): dérivation.
Le deuxième exercice était de repérage calculatoire dans l’espace (Géométrie analytique) à partir d’un repère orthonormal (une origine; trois axes de coordonnées orientés perpendiculaires entre eux (chacun est perpendiculaire aux deux autres) gradués avec la même unité). On y manipule des plans et des droites à l’aide de leurs équations, on y calcule une distance ...
Le troisième exercice était de Probabilités.
Il y était question de la “durée de vie” d’un agenda électronique, c’est à dire au fond de la probabilité que cet agenda reste ou non fiable “dans le temps”. La “modélisation” classique de ce type de problème fait appel à la fonction exponentielle qu’on peut introduire comme “réciproque” de la fonction logarithme: si deux phénomènes (mesurables) A et B dépendent l’un de l’autre et si A dépend logarithmiquement de B, alors B dépend exponentiellement de A.
Une formule d’intégration était à utiliser.
L’intégration est historiquement liée, d’Archimède (deux bons siècles avant J.C.) aux premières mises en formes “modernes” du XVII° siècle (Pascal / Fermat / Leibniz (qui déborde un peu, mort en 1716)...), en attendant les réorganisations rigoureuses de la fin du XIX° (Gaston Darboux) et des extensions vigoureuses qui sortent au XX° du cadre des classes secondaires (Henri Lebesgue), l’intégration est liée disais-je à des questions de mesure de grandeurs géométriques et entre autres d’aires qui “visualisent” bien les modèles enseignés de lois de probabilité.
Très (trop) schématiquement : un certain domaine représente l’ensemble des situations possibles, et certaines parties de ce domaine sont associables à celles de ces situations qui nous intéressent. La probabilité que ces situations interviennent est alors proportionnelle à l’aire du domaine qu’elles occupent par rapport au domaine total de tous les cas “possibles”...
Le quatrième (et dernier) exercice, en ses deux versions, “travaille” dans le “Plan d’Argand-Cauchy” (Jean-Robert Argand; 1768-1822 / Augustin Cauchy; 1789 - 1857), c’est-à-dire “règle” (résout) des problèmes de transformations planes (de mouvements de points, de figures dans le plan) à l’aide du modèle des “Nombres Complexes”, dont l’introduction est due à l’effervescence des mathématiciens italiens du XVI° siècle (pour beaucoup: université de Bologne) Raffaele Bombelli, Jérôme Cardan (Gerolamo Cardano), Scipione del Ferro, Ludovico Ferrari, Niccolo (Fontana dit) Tartaglia.... enragés à résoudre les équations “de degré supérieur à deux” qui avaient jusque-là découragé tous leurs prédécesseurs (les Babyloniens, en Mésopotamie, 2000 ans avant J.C., se débrouillaient déjà avec le degré deux, mais au-delà... tout le monde “séchait”).
Schématiquement, alors qu’un nombre dit “réel”, celui que tout le monde a l’habitude d’utiliser, peut représenter un point, repéré sur une droite orientée par sa distance à l’origine précédée d’un signe selon qu’il est d’un côté ou de l’autre de cette origine, un nombre “complexe” va représenter un point dans le plan.
Il faut imaginer les mathématiciens “d’avant le XVI° siècle” comme des chevaux munis d’œillères; ils marchent sur la droite orientée composée de l’ensemble des nombres réels et, regardant à leurs pieds sans détourner la tête, ils ne pensent pas à chercher ailleurs les racines des équations qu’on leur soumet.
Les italiens du XVI° siècle arrachent leurs œillères, balaient d’un regard enfin libéré le champ qu’ils traversaient en suivant le chemin qu’ont suivi de leurs aînés et là, à droite, à gauche, ils voient fleurir de nouveaux nombres qui sont les solutions qu’avant eux nul n’avait osé voir!
Le quatrième exercice “bricolait” là-dedans .... avec dans une de ses versions, une petite pincée à moment donné d’arithmétique. C’était d’ailleurs peut-être le seul passage un peu “fin”.
Que donne une telle épreuve?
L’ensemble des exercices “collait” bien au programme de l’année...
Un élève assidu, travailleur, ayant appris son cours et suivi l’entraînement conseillé par son professeur ne devait pas être pris au dépourvu. On pouvait avoir une excellente note sans avoir à manifester de dons trop particuliers ni éclatants.
“Travaillez, prenez de la peine ..." . Ici, ce devait être “payant”.
Doit-on demander davantage?
Je ne crois pas s’il s’agit de voir dans le baccalauréat la validation d’une pratique correcte de diverses recettes bachotables permettant de faire face, à un niveau élémentaire, à des situations-types de modélisation mathématique.
Évidemment, si on perçoit le Bac S comme sésame d’accès à des études supérieures de mathématiques, le regard change et l’atomisation du questionnement en petites tranches stéréotypées devient insuffisante pour permettre un pronostic clair de réussite ultérieure et un verdict fiable de talent pour y parvenir.
Je serais quoi qu’il en soit curieux de savoir (car les notes attribuées après lissage par les jurys -avec des objectifs d’amélioration statistique par rapport à l’année précédente - ne sont pas fiables) le “vrai” niveau auquel se seront situées les copies. Les exigences de l’épreuve n’étaient pas inouïes... Mais les candidats ?
Il faudrait se décider à mieux distinguer un diplôme de fin d’études secondaires généraliste, marqueur d’une culture de base (d’une intelligence du monde) de bon aloi, de l’acquisition séparée, sur choix personnel, d’unités de valeur portant sur des domaines précis et des compétences pointues permettant une auto-orientation efficace vers des filières de l’enseignement supérieur autorisées à être sélectives .
Mais j’ai déjà assez souvent - et encore récemment - évoqué le problème ...
26 juin 2008
Colloque au Collège...
Vue de l’intérieur [et dès lors infidèle?]...
Il y avait colloque au Collège de France, l’autre lundi, le 16 juin. Dans le prolongement de son assemblée générale, l’amicale des anciens élèves de l’École polytechnique, sous l’impulsion d’un petit groupe très investi (et depuis longtemps) dans le “social”, avait programmé quelques réflexions et “tables rondes” sur le thème suivant:
Lutter contre l’exclusion par le système éducatif: un défi.
C’était en deuxième moitié d’après-midi et ... dans l’Amphithéâtre Marguerite de Navarre, haut lieu des offices proustiens d’Antoine Compagnon, de la promotion 1970, professeur de littérature dans la maison.
Jean-Marie Petitclerc (X 71), fondateur de l’association Le Valdocco et chargé de mission au cabinet de Christine Boutin était prévu, passés les quelques propos liminaires des “officiels”, en ouverture.
Je l’avais vu - et apprécié - à la télévision, mais jamais de près. Cabinet ministériel ou pas, le look est très “éducateur de rue”. Le verbe parfois s’emporte, le propos est toujours intéressant.
Il introduit les trois cultures auxquelles sont confrontés les “jeunes”; celle de la famille, celle de l’école, celle de la rue ; étanches au départ. La rue, insiste-t-il, c’est la culture de “l’entre-pairs”, de plus en plus prégnante. Avec ceci, en outre, que les codes se distinguent de moins en moins, ceux de la rue phagocytant les autres, les comportements s’unifiant, dans ce sens alors biaisé de l’entre-pairs, face à des adultes référents, parents - enseignants - aînés, qui, de fait et de plus, s’entre-discréditent.
Il évoque la Carte scolaire qui fut, dit-il, une excellente idée, mais que l’effet ghetto des lieux de vie a pervertie, la vidant de toute perspective de mixité (1). Il souligne, aux trois niveaux famille/école/rue, des étanchéités très dommageables entre intervenants qui en outre, au sein même de l’école, se retrouvent cette fois en termes de non-existence d’équipes pédagogiques (2).
Revenant sur les questions de carte scolaire, il décrit, après les événements de septembre 2005, l’erreur qu’est une politique de la ville fondée sur le “zonage”.
Il souligne combien, au milieu des inégalités du XIX° siècle, le Paris d’Haussmann garantissait davantage la mixité par son usage de l’échelonnement vertical, où un même immeuble recevait des catégories de rang social homogène par étage, recréant en termes de cage d’escalier, un véritable microcosme diversifié, des notables du premier aux employés de maison et autres très petits budgets du cinquième ou du sixième...
Revenant aux quartiers difficiles, il dénonce fermement l’ambiance de l’entre-pairs qui, dit-il, tribalise l’échec au point que celui-ci peut relever d’un choix à seule fin, pour l’individu, de préserver ses alliances. Il évoque les situations de “bon élève - bouffon” symptomatiques dans ces quartiers difficiles de la stigmatisation de la réussite scolaire (3), insiste sur l’impact local de la personnalité du chef d’établissement, sujet qu’il affirme à la fois essentiel et ”tabou” (4). Il propose (5) comme contre-feu la technique du “busing” (transports scolaires disséminant les jeunes “du quartier” vers des établissements “non ghettoïsés”) et redit l’importance de l’éducation du jeune par l’adulte.
Marginalement, il clôt son exposé sur un éloge de Jean Bosco (6) et l’assurance de ce qu’il dit être encore aujourd’hui sa modernité.
(1) J’abonde ici sur l’excellence potentielle de la carte scolaire. Et je reformule une proposition faite ailleurs et jamais reçue: organiser l’affectation des enseignants dans les quartiers difficiles autour de véritables avantages en nature qui les y fixent, et d’abord la mise à disposition d’un logement de fonction. Je suis hostile à ces “primes de risque” que sont les indemnités ZEP, mais persuadé que le maintien dans la zone, logés, de l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique et éducative serait un pas décisif vers un retour à une forme de mixité sociale qui pourrait en entraîner d’autres (médecins, commerces...).
(2) Confirmation. Il y a là une foutaise en quoi l’ensemble de la structure éducative, corps d’inspection et chefs d’établissement mêlés, a transformé une absolue nécessité pédagogique.
(3) Il faut je crois nuancer. D’expérience personnelle en zone difficile, la personnalité de l’élève joue un grand rôle. Force est de constater que le fayotage n’est pas statistiquement négligeable dans les comportements de premier-de-la-classe. Il donne immédiatement accès - et au fond non sans motif - au statut de bouc émissaire. Mais j’ai personnellement eu de très bons élèves qui, par leur mentalité, savaient dissocier le souci du travail ( l’effort dans la direction indiquée par le maître) et une culture de la solidarité transversale (avec les camarades de classe) qui les faisaient “caillera-compatibles” (je rappelle: caillera= racaille, en verlan; les gamins sont les premiers à user du vocable entre eux (étaient... j’ai quitté les premières loges en 2004, ça a pu évoluer...))
(4) JM Petitclerc a raison sur toute la ligne. Le chef d’établissement est le moteur essentiel du fonctionnement pédagogique et éducatif de l’établissement; hélas, trop souvent, il pourrait presque tout et ne fait que fort peu. Et nul, qui n’hésitera pas à laisser traîner les sous-entendus sur l’absentéisme des enseignants ou leurs “quinze / dix-huit heures”, comme si toutes leurs tâches se réduisaient à cet horaire, ne manquera de se hausser du col si on s’avise d’évoquer l’inadaptation statistiquement forte des chefs d’établissement aux exigences de leur métier. Acceptons de tirer un coup de chapeau à quelques exceptions qui confirment la règle ...
(5) Je suis absolument opposé à cette technique “américaine” qui consiste à entériner l’existence du ghetto et à se contenter de chercher à en contourner les enfermements. C’est la mixité sociale du quartier qu’il faut à tout prix réintroduire, en payant, en avantages pour les “entrants” (cf. ma note (1)), ce qui sera nécessaire.
(6) Jean Bosco (Saint) : prêtre italien (1815-1888) . Il s’est occupé de catéchèse et de l’éducation des enfants d’un quartier populaire de Turin. Il a fondé la société de Saint--François-de-Sales (Petitclerc est prêtre salésien) . Il était réputé thaumaturge.
Première table ronde: La ségrégation sociale dans le parcours scolaire.
Sous cette appellation un peu excessive, nous nous sommes retrouvés à quelques-uns sur l’estrade de Marguerite de Navarre, accédant par ce seul fait au quart d’heure de gloire qu’Andy Warhol promettait, dans sa vie, à chacun d’entre nous. Un fort petit quart d’heure d’ailleurs, les temps de parole étant strictement limités et la table ronde étant plutôt une enfilade de courts exposés hypothétiquement suivis de questions, avec Michel Berry (X 63), directeur de l’École de Paris du management, comme préposé au chronométrage et aux transitions.
Trois exposés.
Deux “X” atypiques, agrégés de mathématiques et pour cela même enseignants: François Gaudel (X 66) qui professe encore au Lycée Louise Michel de Bobigny après un parcours méritoire d’enracinement éducatif local et Christian Jeanbrau (X 63), carrière plus zigzaguante au gré de différents postes de responsabilité et qui se demande encore comment il est arrivé (enfin, il le croit) indemne à la retraite.
Un(e) principal(e) de collège, Nicole Moretti, chef pilote du collège ZEP Sonia Delaunay dans le 19° arrondissement de Paris après avoir tâté des Tarterets (Corbeil-Essonne), deux établissements de gros temps.
Ordre de passage: Gaudel-Moretti-Jeanbrau
J’ai noté peu de choses des présentations de Gaudel et de Nicole Moretti. Je ne devrais pas m’en vanter. Ils ont surtout fait dans le témoignage, indispensable, mais qui couvrait un terrain que j’ai pendant presque quatre décennies et à des postes divers battu et rebattu. Et je chassais surtout la prospective.
François Gaudel, derniers propos, après avoir tenu à se démarquer de l’idée pour lui partiellement reçue d’un blocage de l’ascenseur social (sur le critère: de facto, ses anciens élèves ont obtenu un “rang social” plus élevé que celui de leurs parents), après avoir avoué qu’entre le début et la fin de sa carrière, il avait vu s’effacer de ses tablettes tous les noms “à consonance gauloise”, après avoir regretté - via le collège unique - la disparition de l’enseignement adapté (... aux profils spécifiquement hors normes “généralistes”) et évoqué les classes qu’on disait “techno” et qui pouvaient sauver les “très / trop manuels”, a listé quelques possibles “remèdes” - selon lui (*) - au mal scolaire:
- rétablissement de groupes / de classes homogènes
- développement de l’attractivité des établissements (par exemple avec implantation de prépas)
- ouverture culturelle des établissements à des activités périscolaires fortes (il pense à des Clubs Mathématiques)
- valorisation des initiatives locales en appui sur les enseignants
- ouverture des grandes écoles à d’autres cultures (**)
(*) Je reconnais ne pas être convaincu par l’approche, qui me semble trop partielle, de F. Gaudel. Je vois mal, au delà des bonnes intentions de principe, les conséquences opérationnelles globales de son ébauche, sans vouloir négliger les initiatives dont il a fait état mais dont il a aussi reconnu me semble-t-il la portée limitée. Politique des petits pas. J’ai peut-être bien tort de la mésestimer.
(**) Me semble - on n’en a pas eu l’opportunité - mériter des précisions ...
Vient mon tour de plancher. J’avais préparé un texte pour organiser mon intervention. Au dernier moment, je l’ai abandonné pour un canevas (m’a-t-il semblé) plus structuré sur lequel mettre, à l’oral et sur le moment, un peu de chair. Le message est le même.
Je donne ce canevas:
A- Hiatus à souligner entre la population effectivement scolarisée et la philosophie qui parcourt encore aujourd’hui la structure éducative
B- Souligner que (paradoxalement?), la question posée en termes de “ségrégation sociale” est presque seconde tant tout est dépendant des inadaptations d’un système devenu obsolète
C- Souligner la nécessité de mise à plat pour redéfinition d’un système de valeurs à appuyer sur des objectifs de réussite lisibles par tous et valables pour tous, motivants pour tous
D- Nécessité d’une visée double de réussite: [1] Sociale (Sociétale) c’est-à-dire de la Société, qui se construit à travers les individus qu’elle forme [2] Individuelle c’est-à-dire de chacun au mieux de ses possibilités / potentialités
E- Fonder la poursuite du double objectif précédent sur un principe d’enseignement en deux mi-temps:
[1] Un mi-temps (toutes les matinées par exemple) qu’on pourrait désigner comme “Parcours de citoyenneté”. Il suppose des groupes homogènes en âge, hétérogènes “naturellement” en niveau. Ces groupes (ces classes) sont confié(e)s à des professeurs qui en seront les référents, très polyvalents, spécifiquement recrutés et formés. On peut songer à un binôme d’enseignants par classe, co-assurant les séquences. Ils organisent et gèrent des activités dont la visée est l’accès des élèves, au sein d’un groupe diversifié, aux valeurs, techniques, compétences de base de la vie sociale: socle commun minimum de connaissances, ouverture au dialogue, apprentissage de la tolérance, apprentissage des codes de communication, maîtrise des outils de l’échange, niveaux de langue, intelligence du monde ...
[2] Un mi-temps (après-midi réservés par exemple) qu’on pourrait désigner comme “Parcours d’excellence”. Il s’agit là d’un enseignement à modalités pédagogiques “classiques”, utilisant des modules (20 à 30 heures d’enseignement) correspondant à des unités de valeur successives à acquérir, cumulables, champ disciplinaire par champ disciplinaire, construisant au long de la scolarité le profil personnel de réussite et d’excellence de l’élève. Cet enseignement est délivré à des groupes homogènes en niveau, sans critère d’âge, chaque module-unité de valeur construisant un groupe particulier. Les enseignants sont des spécialistes de la discipline concernée.
F- Fonder la possible mise en œuvre du système proposé sur les indispensables préalables et objectifs aval suivants:
[1] Primat de la formation de base à délivrer dans le cadre de la scolarité obligatoire, seul vrai vecteur de non-ségrégation. La solution de continuité école / collège est un non-sens. Installer une seule École de la scolarité obligatoire en fusionnant le primaire et le collège au sein d’une entité unique, qu’on peut nommer provisoirement Écollège, dont la finalité est la construction du futur “citoyen éclairé” et non d’hypothétiques poursuites d’études (qui pourront être néanmoins la conséquence naturelle mais ”hors objectif central” du bilan des parcours d’excellence)
[2] Validation des parcours “de citoyenneté” par la délivrance d’un exeat de Bonne fin d’études obligatoires (sortie Écollège) ou de Bonne fin d’études secondaires (sortie Lycée: le principe des deux mi-temps peut y être étendu, mutatis mutandis (c’est-à-dire avec montée d’exigence et extension de l’ingénierie de la communication dans les parcours de citoyenneté)). La délivrance de cet exeat, fondée sur le suivi argumenté des professeurs référents, pourrait prendre en compte un entretien de sortie devant jury avec soutenance d’un dossier de projet personnel.
[3] Le profil personnel de l’élève, construit par le cumul des U.V. de son parcours d’excellence, permet des décisions de poursuite d’études ou d’entrée dans la vie active critériées. L’aval (selon les cas: le lycée, le post-secondaire, la vie active) dûment informé de la grille complète des U.V. proposées / accessibles doit définir et faire connaître les profils spécifiques qu’il requiert pour envisager un recrutement. Il y a là un principe de sélection fondé sur les acquis effectifs qui est de bon sens et ne doit pas s’encombrer de blocages idéologiques. C’est la connaissance des critères de sortie qui fournit les éléments d’une véritable orientation efficace et motivante en amont.
[4] La notion de champ disciplinaire à atomiser en modules / U.V. s’applique à la totalité des propositions actuelles des programmes des écoles, collèges, lycées d’enseignement général, technologique et professionnel et ne doit être soupçonnable d’aucune hiérarchisation.
Sauf un petit panier d’U.V. de départ, associées à des techniques élémentaires de socle commun, qui seront intégrées aux impératifs de scolarité obligatoire et permettront, une fois acquises à l’élève, s’il le désire, d’abandonner le champ disciplinaire correspondant, la “circulation” individuelle à travers la grille des modules est libre, déterminée par le projet individuel d’orientation, et les progrès dans les différents champs retenus sont indépendants les uns des autres.
[5] Il va sans dire mais encore mieux en le disant que les cursus décrits évacuent la notion actuelle d’examen terminal et sont porteurs de la suppression des différents Brevet des Collèges... et autres Baccalauréat(s). L’exeat délivré atteste de la “bonne” scolarité effectuée (obligatoire; secondaire) et le listing récapitulatif des U.V. acquises témoigne du bagage d’excellence personnelle avec lequel s’embarquer pour la suite.
[6] Il n’est pas possible de donner corps, mission et sens à des d’équipes pédagogiques sans leur offrir les conditions matérielles indispensables à leur fonctionnement. Une reconfiguration des établissements scolaires s’impose, avec bureaux individuels, salles de réunion et moyens informatiques . Prétendre à un “temps plein enseignant” sur place - par ailleurs évolution indispensable du métier - pour assurer un encadrement équilibré, adaptable, efficace des formations est incompatible avec les conditions d’enseignement et les locaux actuels.
[7] La formation des maîtres est elle aussi à reconfigurer, avec deux profils, l’un fondé sur la polyvalence (professeurs référents), l’autre sur la spécialisation (professeurs chargés d’U.V.). Le niveau actuellement discuté (Bac+5 pour tous) est une bonne approche qui doit permettre la convenable assise des compétences du futur enseignant. Ce chapitre de leur formation et de leur recrutement mérite de beaucoup plus amples développements.
[8] La question de l’autonomie des établissements est essentielle. Ils doivent être entièrement maîtres de leurs moyens et de la répartition en interne des compétences éducatives mises à leur disposition dans le cadre d’une politique locale de formation sous la contrainte tracée par la définition nationale des deux mi-temps évoqués et de la grille des U.V. La notion de “Projet d’établissement” ne peut prendre sens que dans le cadre de leur autonomie, de leur autonomie réelle.
[9] L’autonomie des établissements pose la question de la désignation du chef d’établissement. Je plaide pour sa désignation élective au sein du collège de pairs que constitue l’équipe éducative en place, sur la base d’un projet-programme à trois ans appelé ipso facto à devenir le projet de l’établissement. Pour des raisons de continuité administrative, un adjoint (secrétaire général comme il en existe dans les inspections académiques et les rectorats) pourrait être nommé par l’administration centrale (adjoint dont le poste par ce fait ne dépendrait pas du processus électif).
[10] La refonte des corps d’inspection s’impose, pour basculer de finalités de contrôle vers des objectifs d’impulsion-guidage-suivi de projets et d’équipes. Ce chapitre évidemment mérite de beaucoup plus amples développements, d’autant qu’on peut le lier à un réexamen complet des modalités de formation continuée et d’animation en réseau d’établissements des enseignants.
Je m’aperçois que j’ai été conduit à détailler un peu ce que j’annonçais comme un canevas. Je pense avoir effectivement abordé tous ces points (et peut-être deux ou trois autres (?)) - probablement avec des variantes dans la forme - lors de mon intervention. Beaucoup de choses seraient là-dedans à discuter, développer, détailler, éclairer ... au sein d’une logique de refonte globale dont je ne cesse, reproche constant, de déplorer que son principe ne soit jamais pris en compte, même par ceux qui ponctuellement sont en mesure d’avancer des idées positives. On ne peut pas “replâtrer” le système. Il faut le reconstruire et le travail est à l’échelle d’une génération.
Le système napoléonien sur lequel, quoi qu’il en soit de ses inadaptations, nous nous entêtons à fonctionner, a mis une bonne dizaine d’années au début du XIX° siècle pour commencer à trouver une assise. Le malheur est que rappeler cela au “politique”, c’est l’assurance de lui voir abandonner immédiatement toute velléité de réforme véritable. Il veut des résultats à quelques mois et s’en remet au cautère sur la jambe de bois.
Seconde table ronde sur le thème:
L’accès à l’enseignement supérieur des jeunes issus des milieux moins favorisés.
Cette fois, on trouve à la manœuvre Richard Descoings, Directeur de Sciences-Po, suffisamment médiatisé pour qu’on n’ait pas à insister (je confirme, de près, la barbe de quatre ou cinq jours des photos people ... mais qui n’a pas un jour versé dans ces coquetteries vénielles?), et deux jeunes X de la promotion 2006 impliqués l’un, Hubert Chaperon, dans le tutorat d’élèves de milieux défavorisés (Association Tremplin, au titre de laquelle il intervient), l’autre, Mathilde Sion, qui présente le programme “Une grande école, pourquoi pas moi?” réalisé dans le cadre même de l’X. Ces deux élèves me sembleront épatants de dynamisme et d’investissement juvéniles, d’aisance aussi.
Jacques Bouttes (X 52) et Jean-Marc Fournier (X 99) interviendront un peu, plus marginalement, en soutien-éclairage des propos d’Hubert Chaperon.
J’ai peu noté lors de ces exposés; la démarche même de Sciences-Po me semble éloignée du nécessaire, dans une approche “philosophique” qui, comme celle de l’Action UGEPPM (“Une Grande École, Pourquoi Pas Moi?”) ou celle de Tremplin, cherche à sauver des individus sans remettre en cause le système, péché à mes yeux originel. Je ne vois bien entendu que des avantages à ce que quelques-uns soient sauvés, mais ce que je réclame, c’est la mise en place d’un système qui puisse les sauver tous et faire, à travers cela - il faut risquer le mot -, un monde meilleur.
La démarche qu’on pourrait dire “du Mozart épargné”, ne fait à mes yeux qu’entériner les errements du système de formation actuel dans une perspective élitiste qui hiérarchise la valeur humaine et sociale en maintenant d’absurdes inégalités ... dont ceux qui la mettent en œuvre (la démarche) se féliciteront que ceux à qui elle aura mis le pied à l’étrier aient pu, finalement, et je parle desdites inégalités, en être bénéficiaires.
Je retrouve dans les quelques lignes que j’ai néanmoins tracées:
- Que l’action de Sciences-Po concerne une soixantaine de lycées où on été signées des conventions d’Éducation Prioritaire, l’aboutissement étant que le suivi-soutien dont y sont gratifiés certains bons éléments motivés leur ouvre à l’Institut une centaine de places, quand trois cents autres sont réservées après audition à des mentions Très bien au(x) baccalauréat(s) (sur 1200 candidatures environ) et deux cents aux candidats du concours “normal”
- Que Soixante lycéens du (département) 91 (Essonne) repérés / recrutés en classe de seconde (C’est l’action UGEPPM) s’engagent pour la suite et à raison de trois heures par semaine (le mercredi) dans un suivi confié (par groupes de huit) à des binômes de tuteurs polytechniciens pour des parcours complémentaires de formation qui à tout prendre, et par référence à mon propre vocabulaire, sont plus “citoyens” que “d’excellence”. Cette action d’encadrement refuse de se faire concurrente de l’enseignement des professeurs que ces élèves reçoivent par ailleurs et elle se développe aussi, par le biais de sorties / voyages, pendant les périodes de vacances scolaires. Mathilde Sion, qui présente l’affaire, manifeste sympathiquement sont enthousiasme.
- Tremplin, qui existe depuis 2000, semble faire davantage dans le soutien scolaire ciblé et “de près”, sur des élèves scientifiques, à partir de la classe de 1ère S, en portant ses soins sur les établissements des zones sensibles. Approfondissement des notions vues en classe, cycles d’exercices, avec la volonté de procéder à des développements exploitant des curiosités un peu extra-scolaires. Hubert Chaperon, qui présente, évoque par exemple les mirages optiques (réfraction différenciée et dédoublement symétrique des images avec effet miroir (et illusion oasis!)), les variations en altitude de la pression atmosphérique (météo, vol à voile, courants ...). Il parle d’échanges passionnants (et à double sens), de stimulation des élèves et, en complément des sujets scientifiques, ne refuse pas un peu d’accompagnement “littéraire”. Tremplin se préoccupe du post-bac depuis 2005 avec parrainage par des jeunes diplômés déjà en activité. Il évoque aussi les difficultés de gestion de l’action: Turn over trop important des tuteurs et souhait d’obtenir l’intervention de davantage de jeunes cadres en entreprise avec facilitation de celles-ci. Accessoirement, dans l’agréable dynamisme de sa présentation, ce sont de réels talents de communicant qu’Hubert Chaperon met involontairement mais efficacement en valeur.
Synthèse - Conclusions - Buffet froid ....
Je me suis vaguement assoupi pendant le relevé de conclusions d’Yves Lichtenberger, président de l’Université Paris-Est. J’ai quand même retenu, et je lui en sais gré, qu’il a lui aussi fort opportunément insisté sur l’importance des deux notions conjointes de Chef d’établissement et de Projet d’établissement.
Michel Berry a ensuite redit la valeur du soutien individuel pour ceux qui veulent réussir, retombant du coup dans l’ornière que je dénonce de la non-remise en cause globale (et structurelle) de l’existant.
J’ai entendu et fort mal écouté Xavier Michel (X 72), actuel directeur général de l’Ecole polytechnique, qui a parlé de défi (sans doute aussi à propos de l’action UGEPPM), plaidant pour l’action et disant, par référence au thème annoncé du colloque (Lutter contre l’exclusion), l’absence de solution évidente.
Dans cet affadissement, pourtant traditionnel au terme de toute série d’exposés, des exigences du sujet qui se retrouve ainsi soudain abandonné aux remerciements convenus “pour la qualité générale des interventions” et “l’intérêt des questions soulevées qui feront réfléchir”, devant surtout (la mégalomanie est la fille du surinvestissement) ce qui m’a semblé être le renvoi aux oubliettes de mes velléités de refonte des formations initiales, de leurs objectifs, de leur encadrement, de leur contexte, de leur validation, de leurs perspectives, avec un lissage qui m’a paru aussi laminer, outre mon propos, celui de JM Petitclerc, je me suis sur le moment dit que je venais, dans mon effort un peu naïf, de redonner sens à l’expression “pisser dans un violon”.
Je suis peu resté au buffet froid, faiblement amateur de Champagne, de petits fours et de ronds-de-jambe comme requis par les préparatifs d’un déplacement en province dès potron-minet le lendemain, juste le temps de croiser un camarade de promotion dont j’avais oublié l’existence et de rencontrer malgré l’impression précédente, quelques paroles isolées mais fortes d’adhésion à mes sermons.
Et je suis rentré me faire engueuler par ma femme qui avait assisté à une large partie du colloque, avait jugé méprisante ma façon de balayer les deux questions qui m’avaient été, post-exposé, adressées (et dont je n’ai rien dit ci-dessus parce qu’elles n’en étaient à mon avis pas, des questions), et s’indignait de me voir revenir si vite... “sans même te donner la peine d’essayer d’expliquer et de vendre un peu complémentairement tes idées dans la convivialité de la flûte et du toast. Mon pauvre ami, tu ne changeras pas, comment veux-tu te faire entendre? Hors la mondanité, point de salut!”. A suivi un récapitulatif assez complet des errements comportementaux de toute une vie professionnelle dont elle n’a pas une vision extrêmement positive.... La routine conjugale, en somme.
23 juin 2008
Les sciences de l’homme et de la société, le CNRS ...
Je plaide l’incompétence sur le sujet, et au fond, ce m’est un argument pour oser y risquer quelques remarques. Les deux numéros du Monde de vendredi 20/6 et samedi 21/6 esquissaient quelques éclairages et - particulièrement - j’ai trouvé fort bien venue et mesurée la contribution au débat d’Antoine Compagnon. Son plaidoyer pour une souplesse de carrière autorisant, de l’enseignement à la recherche, des fluctuations stimulantes portait la conviction du bon sens. On ne saurait être chercheur “à vie” et par décision préalable.
Par ailleurs, tout ce qui relève des sciences “molles”, quand elles se disent de l’Homme ou de la Société comme ailleurs de l’Éducation, me laisse rêveur. D’avoir un peu tâté de l’exigence intellectuelle ne prédispose pas à l’indulgence à l’endroit des démarches “par défaut”, où le cheminement doctoral cherche la ligne de moindre résistance pour couvrir d’un notable diplôme ou d’une relative notoriété bâtie sur des publications à l’intérêt contestable une certaine incapacité à faire significativement avancer la pensée tout en juxtaposant des bilans statistiques en guise de réflexion.
La difficulté dans ces matières, c’est que l’accumulation des discours n’y produit guère de résultats. L’Homme, la Société manifestent-ils de notables progrès à travers le développement des rayonnages de bibliothèques hier, l’encombrement des fonds informatiques aujourd’hui ? Un constat doit porter à leçon, sinon, à quoi bon? Or c’est souvent dans l’ordre du constat que la science ”molle” évolue. Veni, Vidi ... et on attend vainement Vici.
Mais je l’ai dit, je suis incompétent... Sauf que Compagnon, qui l’est moins, n’hésite pas à opposer clientélisme et excellence scientifique dans des concours où semble-t-il le népotisme a nettement le pas sur la méritocratie... Avec ceci qu’il ne dit pas qu’il est des domaines de recherche où l’excellence scientifique est si difficile à estimer que tout cartésianisme abandonné, il ne reste plus qu’à se faire une opinion à la tête... du client.
Il est des activités comme des savoirs “gratuits”, qui ont leur noblesse, et des foutaises, qui brassent du vent. Les tris sont parfois difficiles. Il y a malgré tout tant de choses qui vont mal que la tendance systématique, partout, à la défense du statu quo parce qu’elle est souvent une défense des acquis (au prétexte: “un tiens vaut mieux que deux tu l’auras”) n’est qu’un enlisement progressif. Dans les effondrements d’une vertu civique en déliquescence, chacun veut bien changer le monde, à condition de ne pas commencer...
Propos un brin décousus. Et discours de vieux.
18 juin 2008
Monsieur Iks au ski, deuxième!
Je reproduis ci-après la solution “officielle” (Élisabeth Busser & Gilles Cohen) du petit problème examiné l’autre semaine. La discussion - à quoi renvoient les (*) - suivra.
Solution du jeu n° 587 (Le Monde du 10 juin)
La location d’un équipement de ski coute 19,80 €
M. Iks fait des chèques de 495 et 594 €
Si X est le prix cherché, 25X et 30X sont des nombres entiers “retournés” l’un de l’autre.
On fait successivement les remarques suivantes:
- 30X étant entier, X est le produit de 0,10 par un nombre entier (*)
- 25X étant entier, X est le produit de 0,04 par un nombre entier (**)
En conséquence, X est le produit de 0,20 par un nombre entier (***)
- Par ailleurs, 25X et 30X comportant les mêmes chiffres, d’après la “preuve par 9”, leur différence 5X, est le produit de 9 par un nombre décimal. Et donc X aussi. (****)
En conséquence, X est le produit de 1,80 par un nombre entier.
On pose X=1,80Z, où Z est entier.
Soient abc et cba l’écriture décimale des prix payés 30X et 25X, soit 54Z et 45Z.
La différence abc-cba s’écrit: 99(a-c) (*****)
On a donc: 9Z=99(a-c) ou Z=11(a-c)
Z est un multiple de 11, et 54Z a trois chiffres. Z ne peut être que 11.
Donc: X=11x1,80=19,80.
C’est astucieux, mais - surface éditoriale oblige - un peu lapidaire.
Pour améliorer la lisibilité (?):